Appel à soumission pour le 3e numéro JREA/JRAE - Aufforderung zur Einreichung von Beiträgen für die 3. Ausgabe von JREA/JRAE
Troisième numéro JREA/JRAE
Le design et son enseignement : état des lieux et perspectives
Coordination : Éric Tortochot, ADEF-GCAF / INSPE Aix-Marseille, John Didier, CREAT / HEP Vaud et Anja Küttel, HEP/PH Fribourg
Le périmètre théorique et les attendus méthodologiques
Les enjeux
Ce numéro sur l’enseignement du design s’inscrit dans une jeune revue internationale plurilingue consacrée aux enseignements artistiques. Il a pour objectif de faire avancer les débats sous-jacents à cette discipline sur un plan international en offrant un terrain de partage et d’échanges sur des réflexions théoriques et sur des recherches empiriques. Ainsi, l’appel à publication est concentré sur trois axes dont la complémentarité aura d’autant plus de force qu’elle sera débattue par les différentes communautés de spécialistes. Le premier axe repose sur les archives historiques, sur la lecture des textes programmatiques et aussi sur la compréhension des phénomènes d’enseignement-apprentissage. Le deuxième axe propose de regarder plus spécifiquement ce qui se joue dans le dialogue interdisciplinaire du design et de la conception. Le troisième axe a pour finalité d’ouvrir les débats sur la relation de l’homme à l’objet et au réseau dans l’ère de l’anthropocène.
Axe 1 : Épistémologie du design et de son enseignement
L’histoire du design a été principalement construite sur une histoire des objets, des gestes artisanaux et industriels ainsi que des courants stylistiques (Bony, 2012 ; Guidot, 2004 ; Midal, 2013 ; Laurent, 1999a ; Margolin, 2017a, 2017b). Elle a aussi été élaborée à partir de l’histoire des écoles et de celles et ceux qui les ont fondées et structurées. Les premiers enseignements dans les écoles de dessin pour artisans en France dès le milieu du XVIIIe siècle, dans la « Normal School of Design » en Angleterre (1835), dans l’école d’arts appliqués de Vienne (1899), ont contribué à former des dessinateurs de modèles. Avec le Bauhaus, le processus de création et de conception est intégré et le dispositif de formation sera diffusé, imité, développé (le New Bauhaus à Chicago ou encore l’HfG, plus lointaine) (Ascher, 2015 ; Bertrand et Favard, 2022 ; Malherek, 2018 ; Röhl et al., 2021 ; Viehhauser et Küttel, 2021). Parallèlement, les Vhkutemas développent une approche semblable et tournée vers le peuple, mais qui reste limitée à la sphère soviétique (Bagina, 2019 ; Lebahar, 2008). Pour autant, les modèles d’écoles qui favorisent la créativité et la conception se multiplient durant le XXe siècle. Le Black Mountain College en Caroline du Nord en est un exemple (Díaz, 2015 ; Füssl, 2006 ; Margolin, 2017b ; Point, 2018). À leur manière, ces écoles ont transformé le monde. Plus généralement, on peut dire que l’histoire de l’enseignement du design a favorisé la compréhension de ce qui se conçoit aujourd’hui et qui a été enseigné hier et de ce qui s’enseigne aujourd’hui pour concevoir demain.
Ainsi, il nous semble important de poursuivre le travail sur les institutions ou académies de formation au design et sur la conception d’un point de vue curriculaire, technique, matériel (d’Enfert, 2021 ; Laurent, 1999b, 2019 ; Tortochot et Lebahar, 2008 ; Viehhauser et Küttel, 2021). Afin de saisir comment les écoles sont constituées aujourd’hui, les approches peuvent être théoriques ou historiques, voire analytiques. En dévoilant les héritages cachés, ce travail peut aussi contribuer à mieux comprendre l‘influence des écoles de design sur la société par les savoirs et savoir-faire qu’elles ont développés afin de mettre à jour et de clarifier l’évolution des courants épistémologiques et des pratiques (Beaubois, 2022 ; Le Bœuf, 2006, 2015 ; Petit, 2017 ; Petit et Deldicque, 2017). Ces ancrages épistémologiques ne font pas du design et de la conception des disciplines d’enseignement à part entière, dont la place et l’importance seraient incontestables. En revanche, la recherche fondée sur des études comparatives et internationales permettrait ainsi de mieux comprendre comment le design est enseigné aujourd’hui (Addison et Burgess, 2020 ; Park, 2020 ; Stables, 2020). Par ailleurs, de nouvelles approches empiriques ou expérimentales sur des situations d’enseignement du design permettraient de comprendre ce qui est réellement enseigné et / ou ce qui est réellement appris (Didier et al., 2018 ; Didier et Bonnardel, 2020 ; Eichelberger et Rychner, 2008 ; Küttel, 2022 ; Roy et al., 2021).
Axe 2 : Épistémologie de la conception
a) L’activité de conception au niveau épistémologique
Pour prolonger la réflexion, nous ouvrons le débat sur l’activité de conception en regard de l’enseignement du design. Pour ce faire, nous revenons sur la dimension épistémologique de la conception en précisant sa formalisation conceptuelle en tant qu’activité finalisée dans les années 1950 et 1980 (Schmid, 2001). Sur le plan historique, elle remonte aux temps les plus anciens dans le sens où l’être humain pratique depuis toujours la conception (Deforge, 1989). L’apparition de cette activité complexe caractérise des transformations de nos modes de pensées ; elle renvoie à l’organisation du travail ainsi qu’à nos modes de fabrication des artefacts (Simondon, 1989). L’activité de conception engendre une nouvelle relation au travail pour l’être humain. Elle oriente l’évolution de nos systèmes de production à travers les siècles, tout en étant peu visible (Deforge, 1993). Elle retrace l’émancipation de certaines figures, de l’artisan à l’ingénieur, elle fait apparaître de nouveaux positionnements et pratiques dans l’industrie (Barré-Despond, 1998). C’est à travers la figure du designer qu’elle déploie, selon nous, toute son envergure (Boutin, 2017). Également considérée en tant que démarche créative de résolution de problème, l’activité de conception permet de penser l’artefact en tant que système intelligent, œuvrant pour le progrès collectif. La conception mobilise ainsi différents modes de pensée : technique, critique, créative, complexe, éthique, etc. Elle participe à transformer les comportements et les attitudes des différents acteurs du projet de l’objet. La conception au XXIe siècle s’empare de l’éthique du concepteur, elle l’amène à affirmer ses propres valeurs et convictions, à se confronter aux enjeux de l’industrie.
b) L’activité de conception dans les formations en design
Interroger l’enseignement du design implique de revenir sur le rôle de l’activité de conception dans la constitution de ce champ en tant que discipline. Veillard (2008) mentionne le design en tant que discipline de conception. L’activité de conception caractérise une activité complexe qui mobilise différents savoirs particulièrement utiles pour penser et repenser la formation et l’enseignement du design à différents niveaux (Didier et Tortochot, 2021). Qu’il s’agisse d’experts, de spécialistes en devenir, de novices ou de profanes de la conception, cette activité complexe recèle un potentiel pour le développement de l’humain qui mérite d’être enseigné dès le plus jeune âge (Didier et al., 2017). Dans cette perspective nous rappelons le constat posé par Simon (1974) : « Quiconque imagine quelques dispositions visant à changer une situation existante en une situation préférée, est un concepteur » (p. 73). Cette volonté de démocratisation de l’activité de conception à l’ensemble des formations professionnelles et universitaires nous rappelle son rôle central dans l’enseignement du design en tant que levier pour permettre aux individus d’apprendre à penser et repenser les artefacts et les systèmes techniques (Lequin, 2020).
La conception implique un processus, elle formalise une des étapes du projet (Frey, 1996) de l’objet. De fait, elle apparaît incontournable pour rappeler la place du projet dans les formations en design. Qu’il s’agisse du renvoi épistémologique (le design ne peut être séparé du projet) ou pédagogique (en tant que modalité de formation), ce tandem conception et projet mérite d’être à nouveau questionné sur un plan didactique.
Ainsi, cet appel à contribution propose également de questionner le processus de conception selon plusieurs perspectives, à savoir : démocratique, didactique, mais également en lien avec l’évolution même du champ du design (éco-conception, co-conception, design émergent, design critique, design social).
Axe 3 : L’interaction de l’individu et de l’objet comme processus d’apprentissage
Partant de la compréhension scientifique du design selon laquelle le design crée des réalités d'une part et les reproduit d'autre part, la réflexion de Park (2016) et d'autres auteurs sur la didactique du design met en avant l'idée que l'étude du design et des objets de design implique une étude des réalités sociales. L'interaction avec les objets de design d'une société donnée permet d'explorer et de comprendre ses structures, contextes et réalités sociales, ainsi que de les remettre en question. Park parle de « Verfestigung, Veränderung oder Verwerfung von bestimmten kulturellen Selbstverständnissen »[1] (p. 37). Le design, compris comme recherche et développement d'artefacts, offre un moyen d'explorer, de comprendre et de façonner les réalités sociales.
Selon Dewey (1929, 1930), l'apprentissage se fait par interaction avec des objets dans laquelle des gens font des expériences : « essayer », « explorer » ou « tester ». Dewey considère ces « expériences esthétiques » comme des moments importants au cours desquels un processus de pensée est déclenché par la perception sensorielle des objets. Dewey souligne que celle-ci peut élargir la capacité de représentation de l'être humain de manière nettement plus importante que la confrontation purement cognitive avec des phénomènes.
La théorie de l'acteur-réseau de Latour (1998) offre des pistes de réflexion intéressantes sur les confrontations entre l'individu et l’objet. Latour part du principe que les individus sont des acteurs dans un monde. Par leurs actions, ils créent des réalités dans ce monde, ils établissent des structures ainsi que des liens et créent des ambiances. Le monde n'existe donc pas simplement en tant que tel, mais il est façonné par des personnes qui agissent (Latour, 1998). Les individus créent des réalités non seulement par des interactions humaines, mais aussi par des interactions entre les individus et les objets (Latour, 1994). Latour part du principe que les objets font partie intégrante d'une action humaine dans notre système social. Ainsi, il considère également les objets comme une partie active d'une situation en évolution. Ils influencent l'action des individus et deviennent ainsi des acteurs dans un contexte social dont le rôle n'est pas négligeable (Latour, 1994).
En ce sens, l'objet peut jouer le rôle de médiateur entre les apprenants et le monde réel dans l'enseignement de la création.
Les contributions à ce numéro peuvent mettre en lumière la nature de l'interaction entre l'homme et l'objet dans des perspectives de création et de compréhension de la réalité (Latour, 1994, 1998), discuter du rôle de l'objet de design en tant que questionneur didactique et examiner la position des expériences sensorielles dans un processus éducatif.
En conclusion
Nous espérons que ce numéro sera l'occasion d'enrichir le débat sur les spécificités d'une discipline située dans un « entre-deux mondes » (Petit et Guillaume, 2018). Design et technologie pourraient être une troisième culture. Mais ils sont placés dans une situation médiane, celle du « mi-lieu » (l’entre-deux et le lieu de vie) (Petit, 2017). Le design et la conception ne seraient donc ni un art, ni une technique, ni une ingénierie, mais tout à la fois ou entre toutes ces disciplines, quelque part. En ce sens, parce qu’ils sont au mi-lieu, ils favorisent les articulations, les relations, les assemblages. Par exemple, l’enseignement du design et de la technologie sont au cœur des enjeux de la « démocratie technique » et des ambitions de l’école pour 2030 (Didier et Tortochot, 2021) en visant l’autonomie des élèves (Küttel, 2022).
Les articles sont à faire parvenir à journal.jrea@gmail.com au plus tard le 1er octobre 2023.
Zweite Ausgabe
Design und seine Vermittlung : Stand der Dinge und Perspektiven
Herausgeber : Éric Tortochot, ADEF-GCAF / INSPE Aix-Marseille, John Didier, CREAT / HEP Vaud, & Anja Küttel, HEP/PH Freiburg
Der theoretische Umfang und die methodischen Erwartungen
Die Herausforderungen
Diese Sonderausgabe zum Thema Designunterricht ist Teil einer jungen, mehrsprachigen internationalen Zeitschrift, die sich dem Gestaltungsunterricht widmet. Ziel der Zeitschrift ist es, die Diskussionen in diesem Bereich auf internationaler Ebene voranzutreiben, indem sie ein Forum für den Austausch von theoretischen Überlegungen und empirischen Untersuchungen bietet. Daher konzentriert sich der Aufruf zur Veröffentlichung auf drei Themenbereiche (oder Achsen), deren Komplementarität umso stärker sein wird, je mehr sie von den verschiedenen Fachgemeinschaften diskutiert wird. Das erste Thema stützt sich auf die historischen Archive, die Lektüre der programmatischen Texte und auch auf das Verständnis der Lehr-Lern-Phänomene. Das zweite Thema schlägt vor, speziell zu betrachten, was sich im interdisziplinären Dialog von Design und Gestaltung abspielt. Das dritte Thema soll die Debatte über die Beziehung von Mensch und Objekt in einer sozialen Umgebung eröffnen.
Thema 1 : Epistemologie des Designs und seiner Lehre
Die Geschichte des Designs basiert hauptsächlich auf einer Geschichte der Objekte, der handwerklichen und industriellen Gesten und der stilistischen Strömungen (Bony, 2012 ; Guidot, 2004 ; Midal, 2013; Laurent, 1999a ; Margolin, 2017a, 2017b). Sie wurde auch auf der Grundlage der Geschichte der Schulen und derjenigen, die sie gegründet und strukturiert haben, entwickelt. Der erste Unterricht in den Zeichenschulen für Handwerker in Frankreich ab Mitte des 18. Jahrhunderts, in der Normal School of Design in England (1835) und in der Wiener Kunstgewerbeschule (1899) trugen zur Ausbildung von Modellzeichnern bei. Mit dem Bauhaus wurde der kreative und gestalterische Prozess integriert und das Ausbildungskonzept wurde verbreitet, nachgeahmt und weiterentwickelt (das New Bauhaus in Chicago oder auch die weiter entfernte HfG) (Ascher, 2015 ; Bertrand & Favard, 2022; Malherek, 2018 ; Röhl et al., 2021; Viehhauser & Küttel, 2021). Parallel dazu entwickelten die Vhkutemas einen ähnlichen, auf das Volk ausgerichteten Ansatz, der jedoch auf die Sowjetunion beschränkt blieb (Bagina, 2019 ; Lebahar, 2008). Dennoch gibt es im 20. Jahrhundert immer mehr Modelle von Schulen, die Kreativität und Design fördern. Das Black Mountain College in North Carolina ist ein Beispiel dafür (Díaz, 2015 ; Füssl, 2006 ; Margolin, 2017b ; Point, 2018). Auf ihre Weise haben diese Schulen die Welt verändert. Allgemeiner kann man sagen, dass die Geschichte des Designunterrichts das Verständnis dafür gefördert hat, was heute gestaltet wird und was gestern gelehrt wurde, und was heute gelehrt wird, um morgen zu gestalten.
Daher erscheint es uns wichtig, die Arbeit an den Ausbildungsstätten für Design und Gestaltung aus curricularer, technischer und materieller Sicht fortzusetzen (d'Enfert, 2021 ; Laurent, 1999b, 2019 ; Tortochot & Lebahar, 2008 ; Viehhauser & Küttel, 2021). Die Ansätze können theoretisch, historisch oder analytisch sein, um zu erfassen, wie Schulen heute aufgebaut sind. Durch die Enthüllung verborgener Hinterlassenschaften kann diese Arbeit auch dazu beitragen, den Einfluss der Designschulen auf die Gesellschaft durch das von ihnen entwickelte Wissen und Können besser zu verstehen, um die Entwicklung der epistemologischen Strömungen und Praktiken zu aktualisieren und zu verdeutlichen (Beaubois, 2022 ; Le Bœuf, 2006, 2015 ; Petit, 2017; Petit & Deldicque, 2017). Diese epistemologischen Verankerungen machen Design und Gestaltung nicht zu vollwertigen Unterrichtsfächern, deren Platz und Bedeutung unbestritten wäre. Stattdessen könnte die Forschung auf der Grundlage vergleichender und internationaler Studien ein besseres Verständnis dafür liefern, wie Design heute gelehrt wird (Addison & Burgess, 2020 ; Park, 2020 ; Stables, 2020). Darüber hinaus könnten neue empirische oder experimentelle Ansätze zu Designunterrichtssituationen dazu beitragen, zu verstehen, was tatsächlich gelehrt und/oder was tatsächlich gelernt wird (Didier et al., 2018 ; Didier & Bonnardel, 2020 ; Eichelberger & Rychner, 2008 ; Küttel, 2022 ; Roy et al., 2021).
Thema 2 : Epistemologie der Gestaltung
a) Die Designtätigkeit auf epistemologischer Ebene
In dieser Ausgabe eröffnen wir die Debatte über die Tätigkeit des Konzipierens im Hinblick auf den Designunterricht. Zu diesem Zweck gehen wir auf die epistemologische Dimension des Designs ein und erläutern seine konzeptionelle Formalisierung als zweckgebundene Tätigkeit in den 1950er und 1980er Jahren (Schmid, 2001). Historisch gesehen reicht sie insofern bis in die frühesten Zeiten zurück, als der Mensch schon immer entworfen hat (Deforge, 1989). Die Entstehung dieser komplexen Tätigkeit ist ein Zeichen für die Veränderung unserer Denkweise und bezieht sich auf die Organisation der Arbeit und die Art und Weise, wie wir Artefakte herstellen (Simondon, 1989). Die Tätigkeit des Entwerfens schafft eine neue Beziehung zur Arbeit für den Menschen. Sie lenkt die Entwicklung unserer Produktionssysteme über die Jahrhunderte hinweg, obwohl sie kaum sichtbar ist (Deforge, 1993). Sie zeichnet die Emanzipation bestimmter Figuren nach, vom Handwerker zum Ingenieur, und lässt neue Positionen und Praktiken in der Industrie entstehen (Barré-Despond, 1998). Unserer Meinung nach entfaltet sie ihre ganze Tragweite durch die Figur des Designers (Boutin, 2017). Die Designtätigkeit, die auch als kreativer Problemlösungsprozess betrachtet wird, ermöglicht es, das Artefakt als intelligentes System zu betrachten, das sich für den kollektiven Fortschritt einsetzt. Die Konzeption mobilisiert also verschiedene Denkweisen: technische, kritische, kreative, komplexe, ethische usw. Sie trägt dazu bei, die Verhaltensweisen und Einstellungen der verschiedenen Akteure des Objektprojekts zu verändern. Gestaltung im 21. Jahrhundert greift die Ethik des Designers auf, bringt ihn dazu, seine eigenen Werte und Überzeugungen zu bekräftigen und sich mit den Herausforderungen der Industrie auseinanderzusetzen.
b) Die Designtätigkeit in der Designausbildung
Wenn man den Designunterricht hinterfragt, muss man die Rolle der Designtätigkeit bei der Konstituierung dieses Feldes als Disziplin erneut betrachten. Veillard (2008) erwähnt Design als eine Disziplin des Entwerfens. Die Entwurfstätigkeit charakterisiert eine komplexe Aktivität, die verschiedene Kenntnisse mobilisiert, die besonders nützlich sind, um die Ausbildung und den Unterricht im Bereich Design auf verschiedenen Ebenen zu überdenken und neu zu gestalten (Didier & Tortochot, 2021). Ob es sich um Experten, angehende Spezialisten, Neulinge oder Laien im Bereich Design handelt, diese komplexe Tätigkeit birgt ein Potenzial für die Entwicklung des Menschen, das es verdient, von frühester Kindheit an gelehrt zu werden (Didier et al., 2017). In diesem Zusammenhang erinnern wir an die Feststellung von Simon (1974, p. 73): "Anyone who imagines a few measures aimed at changing an existing situation into a preferred one is a designer"[1]. Dieser Wille zur Demokratisierung der Designtätigkeit in der gesamten beruflichen und akademischen Ausbildung erinnert uns an ihre zentrale Rolle im Designunterricht als Hebel, um Menschen zu befähigen, zu lernen, Artefakte und technische Systeme zu denken und zu überdenken (Lequin, 2020).
Der Entwurf ist ein Prozess, er formalisiert eine der Etappen des Projekts (Frey, 1996) des Objekts. In der Tat erscheint sie unumgänglich, um den Stellenwert des Projekts in der Designausbildung in Erinnerung zu rufen. Ob es sich nun um den epistemologischen Verweis handelt (Design kann nicht vom Projekt getrennt werden) oder um den pädagogischen Verweis (als Ausbildungsmodalität), das Tandem aus Design und Projekt verdient es, erneut auf didaktischer Ebene hinterfragt zu werden.
So schlägt diese Aufforderung zur Einreichung von Beiträgen auch vor, den Designprozess aus verschiedenen Perspektiven zu hinterfragen: demokratisch, didaktisch, aber auch im Zusammenhang mit der Entwicklung des Designbereichs selbst (Ökodesign, Co-Design, emergentes Design, kritisches Design, soziales Design).
Thema 3 : Die Interaktion von Individuum und Objekt als Lernprozess
Ausgehend von dem wissenschaftlichen Verständnis von Design, dass Design einerseits Realitäten schafft und diese andererseits reproduziert, steht bei den Überlegungen von Park (2016) und anderen Autoren zur Designdidaktik die Idee im Vordergrund, dass die Beschäftigung mit Design und Designobjekten eine Beschäftigung mit sozialen Realitäten beinhaltet. Die Interaktion mit den Designobjekten einer bestimmten Gesellschaft ermöglicht es, deren Strukturen, Kontexte und soziale Realitäten zu erforschen, zu verstehen und zu hinterfragen. Park selbst spricht von der "Verfestigung, Veränderung oder Verwerfung von bestimmten kulturellen Selbstverständnissen" (p. 37). Design, verstanden als Forschung und Entwicklung von Artefakten, bietet eine Möglichkeit, soziale Realitäten zu erforschen, zu verstehen und zu gestalten.
Nach Deweys Überlegungen erfolgt Lernen durch das Handeln mit Objekten, bei dem Menschen Erfahrungen machen. Dies beschreibt er vor allem als "Ausprobieren", "Erforschen" oder "Testen" (Dewey 1929, 1930). Dewey betrachtet diese "ästhetischen Erfahrungen" als wichtige Momente, in denen ein Denkprozess durch die sinnliche Wahrnehmung von Objekten ausgelöst wird. Dewey betont, dass diese die Vorstellungsfähigkeit des Menschen wesentlich stärker erweitern kann als die rein kognitive Konfrontation mit Phänomenen.
Die Akteur-Netzwerk-Theorie von Latour (1998) bietet interessante Denkanstösse für die Gegenüberstellung von Individuum und Objekt. Latour geht davon aus, dass Individuen Akteure in einer Welt sind. Durch ihre Handlungen schaffen sie Realitäten in dieser Welt, sie stellen Strukturen und Verbindungen her und schaffen Atmosphären. Die Welt existiert also nicht einfach als solche, sondern wird von handelnden Personen gestaltet (Latour 1998). Personen schaffen Realitäten nicht nur durch menschliche Interaktionen, sondern auch durch Interaktionen zwischen Personen und Objekten (Latour 1994). Latour geht grundsätzlich davon aus, dass Objekte ein integraler Bestandteil menschlichen Handelns in unserem sozialen System sind. So betrachtet er auch die Objekte als aktiven Teil einer sich entwickelnden Situation. Sie beeinflussen das Handeln von Individuen und werden so zu Aktanden in einem sozialen Kontext, deren Rolle nicht zu vernachlässigen ist (Latour 1994).
In diesem Sinne kann das Objekt im Gestaltungsunterricht die Rolle eines Vermittlers zwischen den Lernenden und der realen Welt übernehmen.
Die Beiträge zu dieser Ausgabe können die Natur der Interaktion zwischen Mensch und Objekt aus den Perspektiven der Schaffung und des Verständnisses der Realität beleuchten (Latour 1994, 1998), die Rolle des Designobjekts als didaktischer Fragesteller diskutieren und die Stellung ästhetischer Erfahrungen in einem Bildungsprozess untersuchen.
Zum Schluss
Wir hoffen, dass diese Sonderausgabe die Debatte über die Besonderheiten einer Disziplin, die sich in einer "Zwischenwelt" (Petit & Guillaume, 2018) befindet, bereichern wird. Design und Technologie könnten eine dritte Kultur sein. Sie befinden sich jedoch in einer mittleren Situation, der des "mittleren Ortes" (des Zwischenraums und des Lebensraums) (Petit, 2017). Design und Gestaltung wären also weder Kunst, noch Technik, noch Ingenieurwesen, sondern alles auf einmal oder zwischen all diesen Disziplinen, irgendwo. In diesem Sinne fördern sie, weil sie sich in der Mitte befinden, Artikulationen, Beziehungen und Zusammenstellungen. Zum Beispiel stehen Design- und Technologieunterricht im Mittelpunkt der Herausforderungen der "technischen Demokratie" und der Ambitionen der Schule für 2030 (Didier & Tortochot, 2021), indem sie die Autonomie der Schüler anstreben (Küttel, 2022).
Einreichung der Beiträge bis spätestens 1. Oktober 2023 an journal.jrea@gmail.com gesendet werden.
[1] « Consolidation, modification ou rejet de certaines conceptions culturelles de soi-même » (traduction par les auteurs).
[1] “ Jeder, der sich einige Vorkehrungen ausdenkt, um eine bestehende Situation in eine bevorzugte Situation zu verwandeln, ist ein Designer” (Übersetzung der Autor:innen).
