Appel à communication 5e numéro JREA : Arts plastiques et théâtre dans les enseignements et la recherche : quelles approches et quelles perspectives pour l'école de demain ?

Arts plastiques et théâtre dans les enseignements et la recherche : quelles approches et quelles perspectives pour l'école de demain ?

Coordination 

Sandrine Eschenauer (AMU et CNRS, LPL), Raphaël Brunner (HEP-VS, Didactiques romandes, EDHEA - HES-SO), Stefan Bodea (IUFE Université de Genève), Laurence Espinassy (AMU, ADEF-GCAF)

Mots-clés : arts plastiques – théâtre – enseignement – didactique – mouvements – espaces – corps sensible – scénarisations – performativité – performance

Contexte

Ce 5^e numéro de la revue Journal de recherche en éducations artistiques / Journal of Research in Arts Education s'inscrit dans une dynamique interdisciplinaire et transdisciplinaire à documenter, inventer ou réinventer. Il s'agit ici d’interroger la place du sensible en éducation comme socle de compétences transversales liées aux processus d’enseignements et d’apprentissages. Ce trait d’union est constitutif de l’entre (Jullien, 2011) à partir duquel peut émerger une « esthétique relationnelle » (Bourriaud, 1998) entre l’enseignant·e et l’élève, les participant·e·s et le/la chercheur·se, le créateur/la créatrice et le milieu, les différents arts, les arts et d’autres disciplines, entre l’intelligible et le sensible, etc. À la croisée des arts plastiques et du théâtre, des fine arts et des performing arts, la relation complexe soi-autre(s)-environnement(s) façonne les approches méthodologiques en didactique et en recherche tout comme elle participe aux processus cognitifs. Quels modèles éducationnels sensibles sont proposés dans le monde ? En quoi ces nouveaux modèles performatifs invitent-ils à reconsidérer la place donnée aux savoirs savants, aux savoirs experts, aux modèles académiques, aux pratiques sociales de référence ou aux questions socialement vives dans les différents systèmes éducatifs ?

S’il n’existe pas en France de « didactique du théâtre » ou de pratique performative de l’enseignement à proprement parler (Eschenauer et al., 2023), elle est plus prégnante dans d’autres pays comme la Grande-Bretagne, l’Allemagne, l’Irlande, le Canada et bien d’autres (Schewe, 2013). Les recherches en didactique du drama ou de la performance en éducation sont par suite plus développées dans ces contextes culturels (Bähr et al., 2019 ; Crutchfield et Schewe, 2017 ; Irwin et al., 2017). Pour ne prendre que la France et la Suisse comme exemples, en ce qui concerne la didactique des arts plastiques en revanche, un travail d’une cinquantaine d’années a fait évoluer en France les pratiques professionnelles et les contenus de programmes d’un enseignement du dessin à celui des arts plastiques (Espinassy, 2008, 2018 ; Espinassy et Claverie, 2023 ; Gaillot, 1997). Notons que les recherches dans ce domaine sont rares ; pourtant, cet enseignement est présent dans le curriculum scolaire de la maternelle à l’université, défini par des programmes scolaires du cycle 2 au lycée, conçus autour d’un nombre limité de notions qui sont approfondies, de façon progressive et spiralaire, par l’étude de plus en plus complexe de questions fondamentales. Ces dernières s’ouvrent, notamment en lien avec le théâtre, aux relations du corps à la production artistique et à l’espace sensible de l’œuvre. En Suisse, l’enseignement des arts à l’école publique évolue vers un curriculum intercantonal (le PER-Plan d’études romand) à caractère interdisciplinaire et dont les visées prioritaires sont la découverte, la perception et le développement « des modes d’expression artistiques et leurs langages, dans une perspective identitaire, communicative et culturelle ». Les activités pratiques portant sur l’exploration des différents « langages » (visuels, plastiques et sonores) y sont vues comme susceptibles de « contribuer à la stimulation du potentiel créatif des élèves ». Les arts visuels incluent entre autres la performance, un domaine traditionnellement interdisciplinaire englobant « un vaste éventail de préoccupations artistiques, (…), de disciplines et de techniques », et abordant des «thèmes essentiels de la culture actuelle, tels que l’identité sexuelle, la définition du corps ou le multiculturalisme, en liant le psychologique au perceptif, le conceptuel au pratique, la pensée à l’action » (Goldberg, 1999). Ce domaine ouvre pour l’enseignement des arts visuels de nouvelles perspectives de développement des modes d’expression artistique engageant le corps / la corporéité, qui commencent à intéresser également la recherche en didactiques des disciplines artistiques. Cette dernière se développe, dans l’espace lémanique, plutôt depuis les années 2000, en lien avec les changements institutionnels et la tertiarisation des formations des enseignant·e·s (Brunner, 2019 ; Mili et Rickenmann, 2018). Pour ce qui est de l’histoire des didactiques des disciplines artistiques, ainsi que le soulignait Rickenmann (2018), elle « concerne en premier lieu l’école obligatoire, mais également les institutions chargées de la formation professionnelle des enseignants spécialistes, celles chargées de la formation des enseignants généralistes, ainsi que les institutions comme les musées ou les salles de concert, dans la mesure où les politiques éducatives et culturelles légifèrent également sur leurs liens avec l’école » (p. 46). Quelles évolutions note-t-on à l’international ?

En fait, les deux formes artistiques, théâtre/performance et arts visuels/arts plastiques, se rejoignent dans des objectifs communs que l’on retrouve dans la logique des programmes du cycle 4 en arts plastiques en France. Ceux-ci mettent au cœur des processus d’apprentissage la démarche créative, réflexive, productive de l’élève percevant et agissant dans la relation à soi, aux autres et aux espaces. Les objets de savoir circulent entre la perception et la représentation du réel et de la fiction, la relation auteur·e ou acteur/spectacteur·trice (Boal, 1978) / espace(s) et le processus de création, lui-même indissociable de la matérialité. Cela conduit à l’idée d’une performativité (au sens général d’un performative turn) (Sting, 2012) et d’un renouvellement de l’idée du faire (Ingold, 2017). Un pareil infléchissement se lit dans l’esthétique, jusqu’à des esthétiques « relationnelles » ou « de la rencontre », voire d’une « pédagogie de la résonance » (Brunner, 2022 ; Rosa et Endres, 2016).

Ainsi, la relation du corps à la production artistique (l’implication du corps de l’auteur ; les effets du geste, les effets visuels obtenus ; la lisibilité du processus de production et de son déploiement dans le temps et dans l’espace : traces, performance, théâtralisation, évènements, œuvres éphémères, capta­tions…) est au cœur des questionnements de la didactique des arts plastiques tout autant que de celle du théâtre. Les rapports particuliers entre les activités corporelles et les pratiques artistiques amènent à prendre en compte le lien étroit qui « se tisse entre les fonctions de médiation des œuvres/pratiques artistiques (…) et une corporéité qui est à la fois un moyen (…) et une finalité (…) » (Mili et al., 2013, p. 87).

De ce fait, l’expérience sensible de l’espace de l’œuvre (les rapports entre l’espace perçu, ressenti et l’espace représenté ou construit ; l’espace et le temps comme matériaux de l’œuvre, la mobilisation des sens ; le point de vue de l’auteur et du spectateur dans ses relations à l’espace, au temps de l’œuvre, à l’inscription de son corps dans la relation à l’œuvre ou dans l’œuvre achevée) est à l’articulation des deux disciplines artistiques. La situation, au sens général, est cet espace d’interaction au cœur duquel les apprentissages ont lieu, où la pratique artistique ne correspond pas seulement à la production, mais aussi à l’interaction, ce qui oriente épistémologiquement le questionnement relatif au corps sensible vers une extension et une « localisation » de l’idée de (re)présentation et de partage d’expériences.

Axe 1 – Objectifs d’apprentissage et moyens mis en œuvre pour les rendre accessibles

Il est proposé ici de questionner l’art, entre nature et culture.

Le XXI^e siècle remet en avant la place du corps de l’enseignant comme premier outil pédagogique, et de celui de l’élève comme soutien des apprentissages qui sont eux-mêmes toujours situés. Or, les corps des élèves sont le plus souvent assis et assujettis à des normes excluant le mouvement, considéré comme perturbateur.

Pourtant, de nombreux travaux montrent le rôle de la sensorimotricité (Pulvermüller et al., 2014) et celui de mouvements invisibles que sont les émotions (Damasio, 2023 ; Fuchs et Koch, 2014 ; Immordino-Yang, 2016), dans la dynamique des processus cognitifs. La dichotomie corps/esprit étant écartée, en particulier depuis les recherches sur la cognition incarnée (Varela, 2017), de quels outils (tels qu'anticipés et/ou mobilisés dans l'économie de son dispositif didactique) l’enseignant dispose-t-il pour favoriser les apprentissages ?  Quelles sont leurs visées (déclarées / potentielles/ implicites) ? Quels sont leurs effets effectifs ou potentiels sur l'agir de l'élève et sur la connaissance en construction

Si nous tournons maintenant le regard vers l’élève, dans quelle mesure les différentes offres de signification des élèves sont-elles prises en compte ou ignorées, triées... Comment, le cas échéant, contribuent-ils au façonnage des objets de connaissance ? À l’aide de quels outils, ou de quelles modalités de travail contraintes par les milieux de pratique ? Dans quelle mesure les pratiques artistiques performatives, qui incluent la relation esthétique aux objets d’apprentissage, peuvent-elles recréer le désir d’apprendre ?

 Axe 2 – Questions d’évaluation(s)

De nombreuses questions relatives à l’évaluation se posent à l’enseignant et au chercheur en didactique des arts plastiques ou visuels comme de la performance théâtrale. Rappelons ici qu’évaluer, si l’on se réfère au dictionnaire latin-français de Félix Gaffiot (1934, p. 1644) se rapporte à valeo : « être fort, puissant ; avoir de la valeur ; se bien porter. » Évaluer relève donc de la subjectivité, de la perception d’une valeur. La théorie de la valuation de Dewey va dans ce sens, puisque pour l’auteur, toute valeur est relative à la relation entre le sujet et le sujet ou entre le sujet et l’objet. Ce qui a de la valeur vaut quelque chose pour quelqu’un, en fonction de ses goûts, de son expérience, de son environnement culturel etc. Dewey propose d’appréhender le processus de valuation comme « un produit de l’activité intelligente ouvert à l’éducation du regard et du jugement » (Dewey cité par Prairat, 2014, p. 169).

Cette définition nous mène à porter un regard nouveau sur l’auto-évaluation et à accepter le point de vue du sujet apprenant et créant sur ses propres compétences développées dans la pratique artistique.

Comment articuler l’évaluation des productions artistiques et la valeur des pratiques en arts visuels/arts plastiques ou en théâtre-performance ? Comment rendre compte des processus pour éviter la tentation de valoriser les résultats ? Comment garder trace de l’éphémère pour ne pas réduire la production à l’objet palpable ? Quelle importance accorder à l’expérimentation et au constat des effets plastiques et sémantiques de la présence du corps de l’auteur dans l’œuvre (affirmation ou minoration des gestes, traces, mouvements, déplacements…), ou par exemple, de l’inscription d’éléments de la vie réelle ou fictive de l’auteur ? Comment les sens du spectateur ont-ils été sollicités ? (vécu temporel et spatial, utilisation de l’œuvre ou participation à sa production).

Outre les connaissances et les compétences plasticiennes, artistiques et culturelles, pratiques et théoriques, méthodologiques et comportementales, ces enseignements sous-tendent des aptitudes réflexives et d’ouverture, issues du rapport qu’entretient l’élève à sa propre production artistique et, à partir d’elle, à lui-même, aux autres, au monde (Espinassy, 2021).

Comment alors suspendre le jugement de l’enseignant vers l’élève pour laisser une place à la perception subjective de l’apprenant, c’est-à-dire à l’expérience qu’il a vécue ?

Axe 3 – Recherche(s) autour des enseignements et de la didactique en arts visuels/arts plastiques et en arts performatifs

Les questionnements didactiques posés plus haut ont nécessairement une incidence sur la recherche. À l’inverse, la recherche a pour vocation de nourrir les pratiques didactiques et les questionnements des enseignants et formateurs de terrain, dont l’objectif majeur est de restituer les capacités d'agir chez les élèves (au sens de leur permettre d'affronter un problème sans forcément le résoudre), ces capacités engageant inévitablement des savoirs et des savoir-faire créatifs mais qui ne sont pas à soumettre à la validation de modèles.

Quelles méthodologies de recherche pourraient alors permettre de répondre aux questions didactiques spécifiques aux arts plastiques et au théâtre ? Comment les expressions artistiques trahissent-elles dans leur histoire et leurs développements récents de semblables infléchissements ?

Enfin, les épistémologies convoquées s’inscrivant dans la complexité, quelle place peut trouver l’inter- ou la transdisciplinarité dans les méthodologies de recherche et quelle forme peut-elle prendre ?

La recherche-création ou les méthodologies basées sur les arts (Arts-based research : ABR ; Leavy, 2018 ; Morris et Paris, 2021) pourront, à titre d’exemple, faire l’objet de propositions de publications dans ce numéro.

Les contributions pourront aussi bien relever de la recherche en didactique des arts visuels et/ou plastiques que de celle portant sur la didactique du théâtre, du drama et/ou de la performance théâtrale, ou même se situer à la croisée des arts présentés dans ce numéro.

Les documents de soumission doivent correspondre aux normes JREA/JRAE pour être acceptés en processus d'évaluation. 

Références 

Bähr, I., Gebhard, U., Krieger, C., Lübke, B., Pfeiffer, M., Regenbrecht, T., Sabisch, A., & Sting, W. (2019). Irritation als Chance : Bildung fachdidaktisch denken. Springer VS.

Boal, A. (1978). Jeux pour acteurs et non-acteurs (éd. rev. et augm.). La Découverte.

Brunner, R. (2019). Les usages de l’art. Quelques nouages de l’art, de ses régimes et de son enseignement, au regard de la diversité des dispositifs didactiques en Suisse. Le Dialogue des didactiques disciplinaires entre cultures linguistiques. Documentation du colloque des didactiques disciplinaires du 5-6 avril 2019 (p. 120–123). Swissuniversities.

Brunner, R. (2022). Pour un nouage à portée éducationnelle. Ce que les arts et les situations nous enseignent. Enjeux pédagogiques, 39, 10–11.

Crutchfield, J., & Schewe, M. (2017). Going Performative in Intercultural Education : International Contexts, Theoretical Perspectives and Models of Practice (1^st ed.). Multilingual Matters.

Damasio, A. (2023). Sentir et savoir : une nouvelle théorie de la conscience. Odile Jacob.

Eschenauer, S., Rollinat-Levasseur, E.-M., Clark, S. et Aden, J. (2023). La recherche sur les pratiques théâtrales en éducation en France : contextes et enjeux. JREA/JRAE, 1. https://doi.org/10.26034/vd.jrea.2023.3585

Espinassy, L. (2008).  Jouer avec les mots, tordre les outils : la production plastique au collège. Le français dans le monde, 44. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01420632

Espinassy, L. (2018). « Soyez créatif et original » ! Entre le dire et le faire en cours d’arts plastique au collège. Dans I. Mili et R. Rickenmann (dir.), Didactique des arts : acquis et développement, Revue des HEP et institutions assimilées de Suisse romande et du Tessin, 23. http://www.revuedeshep.ch/site-fpeq-n/Site_FPEQ/23_files/23-07-Espinassy.pdf 

Espinassy, L. (2021). Enseigner les arts plastiques, entre réel des élèves et sens de la discipline. Dans A. Arnaud-Bestieu et É. Tortochot (dir.), Geste créatif, activité performative. Réengager les élèves dans les apprentissages par les enseignement artistiques (p. 85–99). L’Harmattan.

Espinassy, L. et Claverie, I. (2022). La didactique des arts plastiques et la mémoire agissante du dessin. JREA/JRAE, 1. https://doi.org/10.26034/vd.jrea.2023.3578

Fuchs, T., & Koch, S. C. (2014). Embodied affectivity : On moving and being moved. Frontiers in Psychology, 5. https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2014.00508

Gaillot, B.-A. (1997/2006). Arts Plastiques, éléments d’une didactique critique. PUF.

Goldberg, R. (1999). Performances. L’art en action. Thames & Hudson.

Immordino-Yang, M. H. (2016). Emotions, learning, and the brain – Exploring the educational Implications of affective neuroscience. W. W. Norton & Company.

Ingold, T. (2017). Faire : anthropologie, archéologie, art et architecture (H. Gosselin, trad.). Éditions Dehors.

Irwin, R. L., De Cosson, A., & Pinar, W. F. (2004). A/R/Tography : Rendering self through arts-based living inquiry. Pacific Educational Press.

Leavy, P. (2018). Handbook of Arts-Based Research (1^st ed.). Guilford Press.

Mili, I. et Rickenmann, R. (dir.). (2018). Didactique des arts. Acquis et développement. Revue des HEP et institutions assimilées de Suisse romande et du Tessin, 2, 45–64.

Mili, I., Rickenmann, R., Merchán, C. et Chopin, M.-P. (2013). Corps sonore/corps scénique/corps écrit. Corporéité dans les didactiques des arts (danse, théâtre, musique, arts visuels). Dans J.-L. Dorier, F. Leutenegger, et B. Schneuwly (dir.), Didactique en construction – Constructions des didactique(s) (p. 87–108). De Boeck.

Morris, J. E., & Paris, L. F. (2022). Rethinking arts-based research methods in education : Enhanced participant engagement processes to increase research credibility and knowledge translation. International Journal of Research & Method in Education, 45(1), 99–112. https://doi.org/10.1080/1743727X.2021.1926971

Prairat, E. (2014). Valuation et évaluation dans la pensée de Dewey. Le Télémaque, 46(2), 167–176. https://doi.org/10.3917/tele.046.0167

Pulvermüller, F., Moseley, R. L., Egorova, N., Shebani, Z., & Boulenger, V. (2014). Motor cognition–motor semantics : Action perception theory of cognition and communication. Neuropsychologia, 55, 71­–84. https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2013.12.002

Rickenmann, R.  (2018). Acquis et développement d’une didactique des arts. Dans I. Mili et R. Rickenmann (dir.), Didactique des arts. Acquis et développement. Revue des HEP et institutions assimilées de Suisse romande et du Tessin, 23, 45–64.

Rosa, H., & Endes, W. (2016). Resonanzpädagogik : Wenn es im Klassenzimmer knistert (2^nd ed.). Beltz.

Schewe, M. (2013). Taking stock and looking ahead : Drama pedagogy as a gateway to a performative teaching and learning culture. Scenario, 7, 5–27.

Sting, W. (2012). Performance und Theater als anderes Sprechen. Scenario, 4(1), 56–65. https://doi.org/10.33178/scenario.6.1.4

Varela, F., Cohen-Varela, A., Dupuy, J.-P. et Petitot, J. (2017). Le cercle créateur : Écrits (1976-2001). Seuil.