No. 4 (2024): La place du corps dans l'éducation à la création artistique: quels enjeux ?
Ce numéro 4 JREA/JRAE fait suite à la journée d’étude organisée à la Haute école pédagogique du canton de Vaud (HEP Vaud) du 6 juin 2023. Elle portait sur les enjeux autour de la place du corps dans l’éducation à la création artistique. Avec ce numéro, nous souhaitons publier des articles en lien avec cette thématique.
Tandis que le verbe « transmettre » s’incarne en didactique de la danse, du fait même qu’il renvoie à « mettre dans le corps de l’autre » (Mili et al., 2013, p. 92), la proposition consiste à interroger cette conception de la transmission en l’élargissant aux autres disciplines artistiques dans leur diversité (arts visuels, musique, activités créatrices et manuelles, design, arts performatifs, etc.).
Au cours du XXᵉ siècle, l’éducation artistique a évolué, d’une approche centrée sur le produit fini et la maîtrise technique à une approche portée sur le processus (Lahalle et Lagoutte, 2006) en tant que « faire » artistique, dont l’essence même se rapproche d’un cheminement entre réflexion et pratique (Pélissier, 1998). Dans cette perspective, ce numéro spécial tend à définir l’étroite relation entretenue entre processus d’incorporation du savoir et processus de création dans l’éducation en art. Nous y interrogerons les notions de corporéité, de corps propre, d’incorporation et d’incarnation (embodiment) lors d’une démarche de création en contexte de formation.
En éducation, bien que le corps devienne central dès le début du XXᵉ siècle, avec l’émergence des pédagogies dites actives (Jaques-Dalcroze, Montessori, Kodály, Willems, Orff, Freinet, etc.), Pujade-Renaud (2005) expose une toute autre réalité en contexte de formation. Celle-ci se cristallise dans l’invisibilisation du corps d’un « élève-zombie » (p. 13), dont la présence semble se réduire au simple usage de l’oreille et de la main. L’auteure suggère alors « le rétablissement d’une vie relationnelle, corporelle et affective, facilitée par le changement spatial, [pour] favorise[r] la circulation du langage » (p. 51).
Les apports de l’approche cognitiviste, sur lesquels se sont longtemps appuyées les sciences de l’éducation, semblent atteindre leurs limites dans plusieurs domaines de recherche, que ce soient la psychologie, les neurosciences, la philosophie ou la linguistique. De récents courants, comme la cognition incarnée, s’inscrivent dans la continuité des approches phénoménologiques et ouvrent des perspectives éducatives, en replaçant le corps au centre du processus d’apprentissage.
ans le cadre plus spécifique de l’éducation artistique, il s’agira alors de nous demander dans quelle mesure la corporéité des apprenantes et apprenants est engagée lors d’expériences de création dans les disciplines artistiques. Nous proposons d’explorer la place du corps dans l’éducation en art à travers trois grands axes : le corps médiateur (le corps en relation directe à son milieu environnant), le corps médié (le corps aux prismes des technologies numériques et non numériques) et le corps médiatisé (les enjeux d’une éducation artistique à distance).
